من 9 سنوات  حتى 12 سنة

المؤلف : منى فليفل

دليل مساعِد لسلسلة «دعم مهارات الإملاء»
الهدف الأول والأساسي لإعداد سلسلة «دعم مهارات الإملاء» ـ والتي هي عبارة عن ثلاثة أجزاء مكونة من مستوى 1مبتدئ /المستوى 2 متوسّط/ ومستوى 3 م ـ هو الطّفل نفسه، ويستصعبِب تلك المهارة، وإتقان ما ينفر منها. وحصلت للمرة الثانية على الأطفال الرضع عند القيام بواجب الإملاء، ولمست القلق والتوتّر عند الأمّهات أيضاً. لقد تعايشتُ مع الأطفال من خلال مهنتي في التّعليم والتّمست مشاكلهم، وما السبب وراء عدم اكتسابهم القدرة على كتابة ما يُمْلى عليهم من حروف وأصواتٍ في العديد من المرات إن قصيرة أو طويلة، كما لا القدرة على ربط الحروف الذكية لتكوين كلمة معينة. ‬

وفقا لخبرتي في مهنتي ومتابعتي لمشاكل الرؤية الواضحة، تلاحظون سبب ضعف الوصول إلى هذه المهارة بشكل سلسٍ يعود إلى تثبيت المفهوم (شكله وعداد أوبه)، إلا عدم حفظهم لأسماء التوجهات القصيرة إن «ضمّة» أو «فتحة» أو «كسرة لامعة، ما بخلط تلك المهارة إن أيها أو في الاختيار المناسب لها أو في طريقة رسمها بالشّكل الصّحيح أو الاتّجاه المناسب لها. بكتابة واجبه تجاه تلك المهارة ـ أي الإملاء ـ تجد نفسها مضطرة أمام حروف وألوان متعددة يقوم بخلطها أو لا يفرقها في العديد من تمييزها، وبالتّالي إيقاف المخالفات أمامها فيكره اللغة ويستصعبها. ولتبسيط تلك المهارة وعدم المخاطرة بالأمور في لغتنا العربية، فإن الّتي بات تتشكل لصالح الأطفال الصغار الصعبين لعدم القدرة على المعينة أو الفروقات المشتركة بينهم، والّتي يأذن لها أن تكون مهارة بسيطة من نتخيّل أو نعقدها أو تتكامل مع تيّار النّظرة السّلبية لها، إذ إن الإملاء العربي إذا قيس بأمراء في قوانين أجنبيّة هو مضبوط شروط أخرى وماحدود ما يتعلق به إلا فقط من الخلل في كيفيّة الوضوح والوصّل إلى تثبيت مفهومه وثاني دراك أهمّيّة استنباط الجانب الحسّيّ والإدراكيّ الكتابة الّذي التعامل، كما وحسم التوصل إلى اتفاق غير اختلافّة عند بعض المستوى المتعلم بشكل فعال. ‬

وفقًا لمرجع المناهج، قمت بانتقاء المناهج وتقسيمها، وأضفت بعضًا بالطّبع من خبرتي المهنية، ووضعت المناهج وفق نشاطات نمطيّة تطوُّريّة معيّنة، وكوتت بتجزئتها في ثلاثة كتب ورفقت دليلًا منفردًا لكلٍّ منها. وتشهد الكتاب الأوّل الّذي يندرج تحت مستوى مبتدئ الحروف السّهلة لفظًا وكتابةً في لغة المتعلمة وبحيث يكثر تواترها وهي (ب- د- س- ر –م – و – ز- ش). لنبدأ بطريقةٍ مبسّطةٍ عن كيفيّة مواكبة الطّفل في مرحلته الانتقاليّة في الكتابة والتّطوّر في «مهارة الإملاء، والقصد بالمرحلة الانتقاليّة في الكتابة أي منَ الصّفّ التّمهيديّ إلى الصّفّ الأوّل أو عند البدءه السّتّ سنوات كحلٍ أمثل. (التطوعية، أو أيضًا لدعم تنوعها في المجتمع للمستقبل، أو استخدام كمادة للمراجعة في العطل الصّيفيّة لتعزيز فعالية تلك المهارة، من دون نسيان المستوى الّذي يتوق عنده كل طفل بشكل عام). ‬

سأقوم بالترّكيز على بعض المهام المهمّة والأساسيّة في هذا الدّليل لإتمام تلك المهارة بسلاسةٍ ومبسّطٍ. ‬
في مبادئ الأمر، ما أدركناه أن من أهم الخطوات الّتي علينا أن اتّباعها عند إتيان الطّفل لتطبيق تلك المهارة منَ النّاحيّة النّفسيّة، غنيه بالأمان وحساسه لكي يتمكن من الاعتماد عليه وتّعلّم منه بعد عددةٍٍ مع العديد من الاختلافات ضمن الصّفّ الواحد إنْ في المدرسة أو بين الإخوة إنْ كة. كما وتحفيز بعضًا من حواس المتعلمة واللّتي تسبق بعض التمارين المشروطة من الكتاب، بالتّالي سيسعه تحقيق جزء مهم بقدر منَ فقط والفايات المطلوبة منه في مشواره للتخليص الربيّ. ‬

أولًا، نُشير إلى الحرف ونسميه، واضح نرد صوته [ب]، أو نقول اسم هذا الحرف هو حرف الباء وصوته [ب]. ونقوم بقراءته مع الأصوات معها ثم كمة لِما سيتبع ذلك من تفكيك وتبسيطها.
(ملحوظة: إن كتاب «دعم مهارات الاملاء» جاء مكمّلًا للتّمارين أو النّشاطات التي يقوم بها المعلّم عند اكتشاف الحرف، فلا يمكن تعليم الحرف من خلاله فقط خاصّةً في المرحلة الأولى منه أي مستوى الأوّل مبتدئ، إذ من مَهمّة المعلّم اكتشاف الحرف عبر وسائل أخرى: أذكرها سريعًا طرطًا وتادًا: (قصص، قراءة نصّ، وألعاب أخرى جاهزة). «دعم مهارات الإملاء» تأتي ما بعد تهيئة اللميث للحروف الهجائيّة). تمرين رقم 1 (أضع دائرةً حول حرف الباء بأشكاله العديدة): نطلب واضح منَ الطّفل بشكل جيدٍ الاستماع إلى التلعليمة اللّتي سنقرأها له، ومن نشرحها له باللّغة العربية المحكيّة حسب مستواه ونساعده في تحويق الحرف من الكلمة الأولى كمثالٍ أوّل له. خاصًة في الحرف الأوّل من الكتاب، سهل (تشمل وحدها شيئا فشيئا عند الحروف الأخرى وسيفهمون فقط كل ما يخصه).

تمرين رقم 2 (ألوّن البالونات باللّون المطلوب للأصوات الطّويلة): قام الرّسّامة برسم حركة بطريقة الفمٍ مختلفةٍ لكلّ صوت تُظهِرُ فيه إن كان مفتوحًا أو مبرومًا أو منحنيًا وِفًا لكلّ صوت. ومن هنا، تكْمُنُ أهمّيّة تجسيد الأصوات (أيّ حركة الشفاه) للطّفل كما في صوت الكتاب، كما ويمكننا لفظ الأصوات بشكل نغمة موسيقيّةٍ في مبادئ الأمر، وأخير الطّلب منا مراراً بالجيم بالمثل. ونتيجة لذلك، فقط بتحريك الشفعتَيْن «اكتشف «و»، «ي» من دون إصدار أي صوت منّا، وبالتّالي القيام بحزّورة اكتشاف الصّوت اللّذي الاستثماري به من خلال حركتنا فيلم. في مرحلة لاحقة، نطلبُ منا التعرف على رسم الأصوات من خلال التجارب الخاصة بها، و، حسب ما نعرفه من حركات إيمائية. ‬

تمرين رقم 3 (أستمتع وأضع الصّوت الطّويل أمام حرف الباء للكلمات الآتية): التجريب برسم تلك الأصوات كما ذُكِرَ في الملحوظة مع التمتع بالاتّجاه السّليم. لقد استخدمت هذه التخفيمارين المحركيّة الجسديّة مع تلامذتي ووجدتُها طريقةً فّالةً مسلّيّةًً بعيدةً عن أهداف التّقينيّة المباشرة والتّقليديّة فهنا، التصحيح بتحفيز وتنشيط الحاسّة البصريّة والكتابيّة الّتي سيسجلّها الذّهن قبل كتابها على اللوح الصّغير. وأنت تخطب، نقرأ واضحك ونشرحها، نقرأ الكلمة الأولى ألا وهي كما في الكتاب: «بوظة» ونطلب من تعلمنا عن الصّوت الطّويل الّذي سمعه إن «ا» أو «و» أو «ي» وننتظر الإجابة قبل أن نقرأ الكلمة الأولى، وإنّما نصلي لك القول مثل: «هل قلت بوظة؟ أم باظة؟ أم بيظة؟» يضحك عندما يسمعهم الأطفال تلك الكلمات غير في اللغة... أداة سحرية في اكتشاف الصعق. وبعد ذلك عند المعرفة، نطلب منه كتابة الصّوت الصّحيح في الكلمة. ‬

تمرين رقم 4 و5: نُعيد تفعيل هذا النّشاط الحركي والجسديّ للحركات القصيرة مع التركيز الصغير على إدراك تحديد حركة وكل جزء منا تعلمها في الهواء أوّلًا بالاتّجاه الصّحيح وثانيًا رسمها كتاب منفردًا على لوحٍٍٍ خاصٍٍّ بالطّفل. بالتّالي عند إخفاء طبيق، نقرأ كلمة «بطّة»، ماذا تسمع؟ قد تخبرك الطّفل عن صوت حرف آخر... نعيد له: في كلمة بطّة أود ب... هل أقول بَطّة؟ بِحركة؟ أو بُطّة؟ سيقول لكِ حينئذٍ بَطّة، ما هو الصّوت؟ سيقول بَ... إذًا ما اسم حركة؟ يمكن أن تساعده بـما اسم صوت؟ ‬

(أودّ أن أذكر أني قمتُ بإدراج الصّوت السّاكن أو السيكون في دورات محترفة الدال أي حرفة الثّاني ما بعد حرفة الباء من الكتاب الأوّل، وذلك لعدم خروجه في الحشود). ‬
رقم 6: نقرأ الكلمة للطّفل ونطلب إليه اختيار الشكل المناسب ونساعده قدر المستطاع في كيفيّة التّفكير وجود الحلّ من دون إعطائه الجواب.

رقم 7 أو الجدول: المكوّن من ثلاث خانات رئيسة (القراءة/ النسخ /الإملاء). وجود كلمة خفية بالوساطة الورقية مثلًا بعد أن قام بقراءتها مرارًا وتكرارًا ومن نسخها تمامًا. يمكن تدريبها أيضًا على كتابة الكلمات في الهواء كما تعلم بالمثل للأصوات مُسبقًا، فهي طريقة فعالة وجديدة. (ملحوظة مهمة: عند الظهور للمرة الأولى بحرفٍ جديدٍ، يُحبَّذ إعادة التدرُّب على لوحٍ صغيرٍ للكلمات المكتسَبة ليمتد في الجدول الإملائي. لكن، بشرط ألّا نقوم في نهاية الكتاب بإضافتها جمعًا على التوقيع الطّفل. وعلى وجه الخصوص الكتاب الأوّل 1 ​​مبتدئ فهو الأساس للمرحلة التلّميّة والذي أوراق المعلومات فيه كمّ (إذ مجموع الكلمات للمستوى مبتدئ 1 بوجود 32 كلمة،) بالتّالي يمكن أن يراجع ما يشعر بما يتراوح بين 8 إلى 10 كلمات جذرية في مرحلة ما قبل الانتقال إلى حروف أخرى من المستوى عَيْنه بالتّالي من المهم جدّاً الكثير من التلميذ ويستعابه خاصّة وأنّها مهارة جديدة يكتسبها.

بالمجمل إن أردنا تصميم واضح فإنّ تكتسب المعرفة ب- د- ر – س (يطلّب ما بين 6-7 لجهودها الأخيرة ولو كان عدد حصص اللّغة العربية في بعض الأنواع العربية يتنوع إلى 7 ساعات أسبوعيا هذا الوقت المهم جدّا دائما، وذلك بفضل رفع الحروف الكافية لإمدادها، وكتابة الكلمات الإملائية ومراجعتها بشكل جيد. وبالتالياليّ، فإن الحروف المتبقّية من الكتاب عينه ألا وهي (م - و - ز - ش) أيضًا، أصبح لدينا الآن مجموع الكلمات الإملائية القديمة أكثر في الجدول بالتّالي يطلّب الوقت عينه.
ما أضأتُ عليه وعلى وجه الخصوص في الكتاب 1 مبتدئ من هذا الدّليل واللّذي هو جزء من سلسلة للكتابين بعنوان «دعم الإملاء» / المستوى 2 متوسّط / ومستوى 3 م، وما زال مستمرًا، كما ذكر بما في ذلك آليّة تلك المهارة بكافّة تفاصيلها.